东西方的“自我”与九岁孩子

——山竹班简讯之六

吴蓓

华德福学校一至八年级语文课程的内容，是和“人类意识的演化”对应的。我曾看过不同时期的语文课本，看过一些华语地区的语文课本，基本上都是遵循由简入繁的原则选择素材。唯有华德福教育是根据孩子意识的变化来设置教学内容。“针对人的深层意识的教育才能让孩子成长为自己，最终才能达到具有超越物质、欲望和情感的洞察与判断力，结合与生俱来的智慧和本质达成自我，最终找到自我的定位和人生方向。”（来自网上）

人类的意识演化？

基于这样的观点，华德福教育认为，童话（主要是格林童话）来自集体的无意识，和一年级孩子的意识状态最接近。二年级的孩子，动物性一面开始呈现，动物寓言（主要指伊索寓言）正好反应了这个特点。同时孩子需要听圣人的故事，引导孩子向善。三年级孩子，主客体分离，类似亚当夏娃被从伊甸园赶出去，离开了无忧无虑的童年，会想： “我是谁？”创世纪故事对应了这个时期的孩子意识状态。孩子需要权威，通过圣经故事里的上帝，让孩子满足对权威的需要。四年级学习北欧神话，神就像普通人，他们也有弱点、会犯错误。五年级学习古印度、古波斯、古埃及和古希腊的文化，从神话进入了人类的历史。六年级学习古罗马至中世纪的历史。七年级学习文艺复兴、探险时代，宗教改革，延伸到美国的殖民地开拓时期等。八年级讲述工业革命、美洲殖民地和独立战争、二次世界大战、环境问题等。

在我看来，这样的课程反映的是西方人的历史演变过程，而这个过程又反映出西方人的意识变化，反过来说，因为西方人的意识变化或演化，才出现了西方的历史演变。

“Human consciousness evolution”翻译为中文就是人类意识演化或进化，可是华德福老师或华德福书上谈论的人类意识演化，也就是上面提到的，明明都是西方人的意识演化，为什么要说成是人类的意识演化？

我认为中国人的意识演化，和西方的意识演化根本不同。虽然我不是研究中国历史的学者，但起码知道中国两千多年来经济、文化、政治体制，没有实质性的改变。如果按照国外华德福语文课的内容来教学，我疑惑的是为什么要给中国孩子讲述西方神话和历史？

这个问题困扰了我很久，一有机会，就去问国外的华德福老师，或国内的正在教学的华德福老师，中国人的意识演化和西方人不同，我们为什么要按照西方的华德福课程内容来教学？甚至在开会的时候，我当着所有中外老师的面，仍然追问。

普遍的答复是，斯坦纳说的人类意识演化具有普适性，孩子的发展具有普适性，不管是哪个民族或国家的孩子，孩子的意识发展不分东西方，都是一样的。他们说：你看，现在的中国人，和西方人的意识差不多，都在现代化的浪潮里。

我觉得，至少东西方达到目前结果的路径是完全不同的，而且表面上也许看不出中国人和西方人的意识不同，但骨子里可能是有根本差异的。那些老师说孩子在9岁都会有个转折点，从万物一体中分离出来，感受到主客体的分离，或物我的分离。我的困惑是，在西方影响中国以前，中国人意识里的主客体是不分的，或至少和西方人说的主客体分离不同。他们说，因为孩子的意识有9岁的转折，所以创世纪故事最符合这个阶段的孩子，我困惑的是，难道也要给印第安人的孩子、非洲原始部落的孩子，讲述上帝如何在七天之内创造世界的吗？讲述亚当、夏娃偷吃禁果被赶出伊甸园？我实在难以想象！也无法认同！

当然，资深华德福老师没有给我满意答复的另一个原因是，如果承认中国人的意识演化和西方人不同，那么中国的华德福学校如何安排语文课程？

当我问道为什么要给中国孩子讲北欧神话？有中国的老师说，她给四年级的孩子讲北欧神话，孩子的反应非常好，他们喜欢北欧神话，北欧神话就是符合孩子的需要。我没有教过四年级，没有发言权。但我困惑的是，能根据孩子的喜欢就判定适合孩子吗？孩子还喜欢吃麦当劳，但麦当劳的确不是健康食品。

文化的归属感

中国有些老师把西方华德福的内容和中国的内容做并列。三年级上学期讲圣经故事，下学期讲盘古开天辟地的故事。四年级既讲北欧神话，又讲西游记或封神演义。如果在中国的华德福学校，语文课有一半的时间讲述西方的内容，那么我们中国孩子的文化根基到底建立在哪里？

以前虽然有这样的困惑，但我毕竟没有教小学，还不着急。2013年我答应做小学老师后，这个问题又凸现出来，我写信给在中国长期做志愿者的卢安克，询问他的看法，他很吃惊，怎么能给中国的孩子讲旧约的创世纪和北欧神话？这是我第一次得到真正的回应，或者说总算有个人明白了我的问题。

我还给当时在瑞士学习人智学的王欣写信询问，他的建议是：“我想表达，作为中国人，其根性文化对于孩子的重要性，这是孩子文化归属感的重要组成部分。课程内容设计的目的在很大程度上是为文化归属感服务的，而不在于孩子灵性本身。——这个年龄阶段的孩子，自身还没有能分辨文化的区别，如果同时讲两种文化的故事，个人觉得效果适得其反。”

王欣在信里还说：“我们往前看，人类之后的发展必然会越来越走向‘全球公民’，但这并不是表示，在还没有文化分辨能力的时候，就灌输各种不同的文化，这样的孩子等到他长大之后，常常会有身份认同的困惑。‘全球公民’并不意味着‘无文化根基’或者‘多文化根基’，而是牢固建立在一种特有文化根基之上的，并具有对于其他文化的理解和交流能力。”

我不是反对给孩子讲圣经故事，家长可以给孩子讲，作为课外阅读也可以读读圣经故事，我难以接受的是把圣经故事作为语文课的主要教学内容，拿西方的素材学习我们的中文。我觉得在英语课上，不妨按照西方华德福的课程安排，讲讲创世纪、北欧神话。

创世神话的影响

华德福学校重视神话的教学意义，我很认同。但难以认同的是要给中国的孩子也讲西方的神话。中国神话反映的是中国人的思维，西方神话反映的是西方人的思维，从各自的神话阶段，东西方就走上了不同的文明之路。荣格说：“神话是揭示灵魂的最早和最突出的心理现象。”不同的神话揭示出不同文化下的人的不同心理现象。

叶舒宪的研究表明：“创世神话是某一文化共同体的基本价值观的基础和象征性规定，它通过对时空世界发生过程的叙述，起着给人类在宇宙自然中定位的作用。创世神话及其相关的仪式活动，为特定的文化集团奠定宗教和哲学思维的模式，也为该文化中其它类型的神话表达及非神话表达提供范型。”西方的创世神话为西方的宗教和哲学奠定了思维模式，中国的神话为中国人的宗教和哲学奠定了思维模式。

叶舒宪认为西方：“由于先于宇宙而存在的创造主同被创造的人类之间存在着根本性的对立，人类祖先亚当夏娃违反神的意志偷吃禁果，人类和蛇一样成了宇宙万物之中的罪恶负载者，其至高地位也就一落千丈。出自犹太教的基督教更加强调人类的原罪本性，无限抬高神的权威和荣耀，导致了整个西方中世纪文化的神权统治和反人道倾向。相形之下，中国传统文化中一以贯之的人本主义精神十分鲜明，在历史上没有发展出像犹太教、基督教、伊斯兰教那样的全民性的一神教信仰。究其根源，实可跨越儒道诸家思想，上溯到创世神话的深层结构中去，在神话所预示的神人关系模型中得到某种解释。”

“一个引人注意的特征是，在中国创世观念中看不到像西方人的耶和华那样一位超然于宇宙之外的、先于时间空间而存在的全知全能的神。——中国神话中的人类始祖虽为不知名的创造神所造，但并未表现被造者与造物者的对立关系，人祖亦没有犯下任何冒犯神威的‘原罪’，这样，人的主体性价值便从神话延续至哲学，在后世的思想传统中得到始终如一的强调。”　

叶舒宪还说：“中国哲学中的基本范畴，如太极、道、阴、阳、五行、变、易，几乎无一不是从神话思维的具体表象中抽象出来的。”　

台湾学者郑德坤认为外来文化有两类，一类以神为本，如基督教，一类以物为本，如欧美传来的物质文明，人的享受高于一切，他说：“我们的传统文化是以人为中心的，所以可以超脱神、物而自行发展。神与物不过是供人需要的元素，及促进人演化的工具而已。”“中国人最基本的活动是为生活而生活。他不唱高调，或无条件赞颂所谓高尚抽象的理想，如牺牲、博爱、探险之类。他不以神的意旨为意旨，因为人意就是天意，顺天命基本是顺民意。——他更不为上帝而生，因为天为人而立。他的生活目的是为人的，上则孝顺父母、下则慈爱子女，子子孙孙，永享安乐。”

叶舒宪觉得正因为中国文化以人为本，“讲述神之事迹的神话才大量失传，这倒使人本精神的由来变得模糊不清了。”（《中国神话哲学》作者　叶舒宪　陕西人民出版社出版）

中国以人为本的文化，有其好的一面，如郑德坤先生所言。而中国文化的弊端或中国人的劣根性，恐怕也要归因于中国的人本文化。由于创世神话的不同，中西方人的思想、意识，以致文化和历史都存在明显的不可否认的差异。

当我困扰于给中国孩子讲那么多西方的神话和历史时，一位国外资深华德福老师说：你们用中文讲课，就已经是本土化了。我深感诧异！用中文讲述格林童话、旧约的创世纪、北欧神话就是华德福教育的中国本土化？我们不是只会讲中国话的中国人，我们被我们的神话、民间故事、习俗等浸透。一些在国外长大的华人孩子，也会说中国话，但被称为“香蕉人”，他们往往是徒有中国人的外在形式。

纵观西方华德福的语文课程设置，却不讲中国的神话和历史，为什么？

孤零零的一个人

上述看法是对华德福整个语文课程内容设置的探讨，下面我想针对孩子九岁的意识变化，具体来分析一下，是否只有圣经的创世纪故事才能契合孩子九岁的意识变化。

先来看一下华德福是如何描述九岁孩子的意识转变。

“九岁孩子的特殊情感需求来自自我意识发生重大变化。但九岁孩子已经不太藉由模仿力学习，他开始觉得自己跟他所生活的世界有距离。一些过去没有显现出来的自我意识开始苏醒。九岁孩子突然会强烈意识到自己是个独立的个体，这种崭新的感觉让他与世界和他人有所距离。——由于「我」的意识觉醒，孩子认识到自己是独立个体，感觉自己好像主宰着自己的命运。”（来自网上，美国一位从事华德福教育三十年的Dancy女士所写）

“三年级时，孩子开始经历了用双重观感去体验世界，孩子经验增强的过程开始进展。随着主观意识增强，孩子也发展了客观的感受。主观的内在经验和客观的外在世界实体在孩子的心中争吵。问题、怀疑、孤独和了解批评的趋向，突显在孩子心理景象中。”（华德福儿童发展三年级）

当孩子到了9至10岁，他开始把自己和环境区分开来。对他来说是第一次感受到主观和客观的不同，主观是属于自己的，客观是其他人或事物的。（选自《童年的王国》，作者　Rudolf Steiner）

“孩子体验到9至10岁的门槛，体验到在自己和他人或环境的关系上的变化。三岁的孩子和妈妈从身体上分离，到了9岁，情感上的分离日渐加强。呈现出个体性，以及自我(self)与自然界的分化.随着‘失去天堂’的感觉日益增加，与周围的环境相比，每位孩子需要显示他是独一无二的中心。

情感：

§ 自我(ego)在生命体（etheric body）中呈现

§ 个体性增强，感受到自己，内心的世界

§ 日益觉知到家庭之外的更加广大的世界

§ 在内心和外面的世界之间有张力，极端的情绪

§ 逐渐增强自我主张(self-assertion)，质疑权威和批评

§ 我是谁？我的命运是什么？对自己的出生产生怀疑，是否自己是被收养的？

§ 新的人际关系，男孩和女孩的表达方式不同”（澳大利亚华德福课程大纲译者吴蓓）

九岁孩子观察这个世界时，“他在感觉上会体验到一种二元性——会体会到一种客观性，以及正在萌发的主观性。主观的内在体验与客观世界的现实在孩子的心灵中处于对立的二极。”自我意识是这样的一种体验：“意识到自己与周围环境，无论是人还是物，分离开来，意识到一种内在世界和外在世界的区别。”（《施泰纳华德福课程的教育任务和内容》节选作者 Martyn Rawson 等出自中国华德福小教论坛）

再看一位日本著名心理学家的河合隼雄的观点：“一般在10岁左右，人慢慢开始意识到‘自我’，也就是说，开始形成了‘自我’意识。更多调查数据说明，10岁的确是开始有自我体验的关口。到了这个时候，由于孩子感到不安，可能会跟大人一样表现出一些神经症的症状。这时候，孩子就会感到强烈的孤独和不安。在成长过程中，这种感觉总归会在什么时候体验一下，逃是逃不掉的。而且在某种意义上来说这应该是一件好事，一位孩子在这时候才第一次切身地体会到：‘原来是这样，我是一个人，这世上只有我孤零零的一个人！’这是人生中一个多悲壮的体验！”

为什么是圣经故事？

对应于九岁孩子的意识变化，为什么圣经的故事最为适合？华德福老师是这样写的：

“三年级，用了三个时间段，我们学习了大部分的旧约，包括挪亚方舟、巴别塔、亚伯拉罕和以撒、利百加、以扫、雅各、约瑟、摩西、约书亚、萨姆生、大卫、歌利亚和所罗门。

故事中的人物形象生动，情节引人入胜，语气是权威性的。上帝创造万物，并下命令惩罚违背上帝意志的人。上面提到的那些人物是率领人民的坚强有力的领导者。在我们这个时代，对某些成人来说，很难找到与旧约中强烈体现出来的权威性的关系。然而对于三年级的学生，他们似乎在这些故事中找到了安全感和指导。让我再多说几句。

鲁道夫·斯坦纳曾说过模仿的原理在小学一、二年级中起主导作用。当孩子到了8-9岁的时候，模仿让位于对权威的需要，孩子不再和环境溶为一体，而是感受到‘外面’的世界和自我分开。这个年龄的孩子想做出决定，但必须先渐渐发展出内在的力量才有可能。父亲和母亲的自然权威这时经常被怀疑。而从主课讲的故事中，孩子可以体验到权威的智慧，也就是通过权威之声得到引导——引导孩子辨别真伪的能力。渗透在旧约中的命令性权威可以激发起寻找内在权威之声的心路历程，内在权威之声将成为生命中最高的权威。”（《学校是一段旅程》作者（美）托灵芬瑟译者吴蓓）

“三年级语文主课中的主题：

· 不同文化中的创世纪神话——感受时间、感受起源、感受对人类和家族的归属

· 旧约故事——‘群体魂group soul’的体验，统一的目标，权威，正确与错误，领导权。旧约中的人们所经历的是一种群体意识向个体意识门槛迈进的过程，这种个体意识来自基督时期（the time of Christ）。九岁的孩子站在类似的门槛上。在孩子们靠自身力量拼搏前，旧约中稳定清楚的是非意识带给他们安全感。

旧约故事和三年级孩子“转折点”的经历是平行的，把童年的天堂留在了身后，开始意识到善恶——从埃及逃亡，经过沙漠，来到上帝的‘应许之地’。他们也开始询问，他们和他们的世界怎样被创造？谁是权威？

旧约故事提供了一种孩子意识转折的很强烈的寓言式的反映，旧约故事充满想象，具有原型意象，能够波及到孩子的心灵深处，给与他们支持、滋养和安慰。”（澳大利亚华德福课程大纲译者吴蓓）

“在这一个不确定的时期，类似旧约故事的图像中，至高全能者的律法和导引，抚慰了孩子内在所需的安全感。而农艺、建筑等主课程，帮助他们适应环境和他们的新关系。 ”（来自网上，华德福儿童发展三年级）

“在孩子们需要‘权威’的年龄，课程内容围绕着至高无上的创世主的权威而展开。孩子们每天都期待听到《创世纪》里的新故事。怀疑的表情和屏住呼吸的样子表达了他们在听到亚当夏娃的故事时的感受。没有其它故事能把‘善’和‘恶’的区别这样鲜明地呈现在孩子面前。

所有这些故事都向我们展现了孩子在生命的第九年里所体验的人类意识的变化。然而在此之前孩子和世间万物是一体的，活在天堂乐园里。现在随着‘自我’的产生，一个新的意识出现。也许是第一次，孩子认识到他/她也是一个分离的实体，能够感觉到善与恶、生与死的两极性。在这些故事以及其它人文历史故事中，个人意识的发展之路光芒普照。而始终伴随身边的‘权威’或神的形象指引渗透在每个故事里，告诉我们什么是‘正确’的道路或‘错误’的道路。接下来讲的是该隐和亚伯的故事。（《发现之旅——华德福小学教师大纲三年级》埃里克 K 费尔曼春之谷学院内部教材）。

“亚当和夏娃的故事对于九岁的孩子来说意义深重。因为这个故事迎合他们内在的体验。他们正在离开自己内心的天堂。”（《失落的天堂----九岁转变》Thomas Poplawski 著果敏翻译）

旧约神话“具有清晰线条和完整的从天堂到人间的图景，神的独立权威性，人类团体的起源和约束它的法律、规则。（《中国华德福本土化大纲》出自中国华德福小教论坛）

以上这些内容概括起来大致有这么几点：一，九岁孩子“自我”意识觉醒；二，感受到主客体的分离，即内在世界和外在世界的分离；三，需要权威的引导，权威给与律法、分辨善恶；四，旧约里的故事符合了这个阶段孩子的意识转变。比如：亚当和夏娃被上帝逐出伊甸园，犹如孩子从“万物一体”的天堂般的感觉，落到了孤零零的独自一人。

鉴于华德福从西方国家传播到了不同文化背景下的地区，这些地区该如何给三年级的孩子选择神话故事？如果不讲旧约里的故事，讲什么？有人认为：“如今关于什么样的故事可以取代旧约中的那些被认为在文化中不太合适的故事，并没有一致的结论。当然故事应该包括以下这些主题的内容，如神创说、天父象征的权威，法律的制定者，人类的堕落和纯真的失去、构建人类社会需要的法律以及服从的概念。”（抱歉，忘记出处了。）

中国创世神话里的盘古，死后化生为万物，他没有告诉我们如何分辨善恶，没有“神创说、天父象征的权威，法律的制定者，人类的堕落和纯真的失去、构建人类社会需要的法律以及服从的概念。”符合这些条件的神话故事，也许非旧约莫属。这也难怪一些中国的华德福老师持有这样的观点：“在我的感受里，旧约故事并非一般所谓神话，就是人的成长故事，更深刻的原型故事。它主要不是讲神的世界，而是讲人离开了神的庇护所，要如何寻找一条自我救赎的道路，支持这条艰难的个体化道路的是一种对神的信念，这里所谓神，是万物之源，造物主的神奇与博大。”

华德福的课程设计是面向孩子的意识变化，更为本质的问题是中国的孩子发生的九岁的意识转变和西方孩子的九岁意识转变完全一样吗？中国孩子体验到的“自我”和西方孩子体验到的“自我”完全一样吗？如果完全一样，按理说，最后中西方成人的自我意识应该基本上一样。如果中西方成人的自我意识是有差异的，那么很可能这种差异从童年就已经开始了。

什么是“自我”？

我认同九岁孩子的意识发生了重大的转变。起初我的困惑是：在中国传统文化中，即便活到老，中国人仍然处于“万物一体”、“天人合一”之中，我怎么也想不明白中国九岁的孩子就已经产生了主客体的分离。

　　在华德福的培训课程里，我常常听国外老师说：“‘I’（我），只有一个字‘I’可以称呼你自己，你是独一无二的，世界上没有第二个你。”我困惑的是，在西方的确只有“Ｉ”可以称呼自己，可是在中国，有上百个“Ｉ”可以称呼自己：“敝”、“卑”、 “仆”、“鄙人”、“在下”、“不才”、……，下级官吏在上级面前说自己“下官”、“卑职”。君主称呼自己时说“寡人”、“孤”、“朕”等等，在不同的人际关系中，古人对自己的称呼是不同。是否可以说中国人没有一个独一无二的“Ｉ”？中国人的“Ｉ”是变化的，在不同的关系中，“Ｉ”是不同的。　

有一天我突然想到什么是“自我”？看似很清楚“自我”就是“自己”，也许其中有些我不清晰的地方。我上网搜索关于“自我”的解释，才发现“自我”是一个心理学的概念，既然是概念，就有明确的定义和界限：

“自我亦称自我意识或自我概念，主要是指个体对自己存在状态的认知，是个体对其社会角色进行自我评价的结果。在我们的经验中，觉察到自己的一切而区别于周围其他的物与其他的人，这就是自我，就是自我意识。这里所说自己的一切指我们的躯体，我们的生理与心理活动。”（网上，百度百科）

“在‘自我’这个大标题之下，最常被提出的一个非常笼统的概念叫‘自我概念’（self-concept）。——一般是泛指一个人对自己个人自身的知觉，它是一种把‘自我’当做一个静态的对象（object）来看的结果。西方心理学家多数认为它是多方面的、有层次的及有组织的、稳定但是在不断发展中的，具有评价性而且是可以与别人分开来的。” （《中国人的自我》作者杨国枢等重庆大学出版社　2009年）

“Brewer等人认为每个个体的自我建构都包含三个组成部分：从自身独特性定义自我、从自己与亲密他人的关系中定义自我、从自己和所从属团体的关系中定义自我。他们将这三种建构倾向分别命名为个体自我、关系自我和集体自我。（来自网上：《中国人的自我结构》中国社会科学网）

虽然不同的心理学家对“自我”的定义有差别，但至少“自我”的含义不是简单的指自己。如果我们连什么是“自我”都含混不清的话，关于东西方九岁孩子“自我”的觉醒如何讨论？

下面再来看看中外心理学家对东西方人的“自我”的研究。

东西方“自我”的差异

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Markus和Kitayama用下图表示2种类型的“自我”：

图1 Markus和Kitayama独立性自我和互赖性自我概念示意图

“‘Markus 和 Kitayama进一步认为在西方个人主义文化中，人们具有典型性的独立型自我建构；在东方集体主义文化中则具有典型性的依存型自我建构。’也就是说，在不同的文化背景下，‘自我’是不同的，或者‘自我’必然打上了文化的烙印。 ‘Markus和Kitayama的研究将文化变量引入自我结果和边界概念之中，使过去西方人眼中的自我不再是唯一的人类自我表征。’

值得注意的是，西方理论建构的核心思想往往反映着西方个体主义或个人取向的文化价值观——基于‘保护’和‘扩张’自我与周围环境的各种关系中的位置来界定‘自我’，强调自我与他人的差异。

与崇尚个人主义的西方社会相比，中国自古以来就是一个崇尚集体主义精神的社会，强调克己利人、修身养性。中国人将天下（国家）、民族的利益摆在首位，将个人的名誉与天下、祖国的前途和命运紧紧相连的‘大我’价值观。为此，我们认为中国人的自我在构成要素与结构关系上具有文化的独特性，即中国人的自我结构中包含对个体的自我认知、对重要他人（父母、朋友、老师等）的认知，以及对所属集体（族群和国家）的认同三个要素，构成了中国人“我—家—国（天下）”一体化的自我观。”（来自网上：《中国人的自我结构》中国社会科学网）

“在西方人的眼中，‘我自己’是一个自主的人，是一个决策者，一个思想和行为的源泉，一个情绪经验的聚集点。

中国人一般不会把将‘我’与他人的界限划在我的身体实体的边缘，而是将‘我’扩大到与我有特别关系的‘他人’，……将这些人看作是‘个我’的延伸。

西方人对自己的理解侧重于自己对自己的独立认识。他们讲的自我，只包括他自己。作为个体的‘人’只有从所属的各种关系中跳出来，才算把握到真正的‘自我’，真正个体的人。

中国人强调在社会关系上来理解自我，在中国人心目中， ‘人’是所有社会角色的总和。……在中国文化里独立的或纯粹的个人是没有意义的，因为它的内核是空洞的，没有内容。”

　　（来自网上：西南大学学报《人文社会科学版》 2007年1月《论中西方自我的差异》作者汪凤炎郑红）

“萨姆森（Sampson）认为西方个人主义是属于一种叫‘自足式’的个人主义，以个人身体作为自己与别人的分界线，这种个人主义认为一切控制借起源于‘个己’，……与他人的界限越清楚越好。……才能保持‘个己’的自由、自主及独立，所以这种自足式的个人主义具有排斥（他人）性。它是以表达、表现，及实现‘个己’为最高理想。

Sampson提出的包容性的个人主义，个人与他人的界限并不一定很清楚，而且‘自己’也不一定以个人身体为界限，这一类的个人，也不认为一切的控制来源必定是‘自己’。因此遇事采取包容、妥协、合作的精神。”（《中国人的自我》作者杨国枢等重庆大学出版社 2009年）　

综述以上学者的研究，西方人是自足式的个人主义，或是典型性的独立型自我建构；东方人是互相依赖的个人主义，或是典型性的依存型自我建构。东方人意识到的“自我”不是独立、孤立的“自我”，而是包含了其他的人和环境。西方人意识到的“自我”是独立的、孤立的，不包含其他人和环境。

由于东西方人的“自我”不同，导致东西方人的不同行为方式，甚至社会组织形态的不同。

河合隼雄在《日本人的传说与心灵》一书中认为，近代西方提出的自我的定义，“其实在全世界的精神史上属于极端特异的例子。近代西方人所创造的自我观念，那种高度的自立性和整合性、对潜意识的重视、对外界的强烈的防范都是无可比拟的。”

不同文化形态中“自我”的不同，这个发现是西方心理学发展史上的重大事件。它使得西方人不再把个人主义的“自我”理所当然地应用到对东方人“自我”的研究上。而且人们更加接纳和理解了东西方人行为方式上的差异。

以上的心理学家的研究成果是上个世纪70、80年代的。如果按照一些华德福老师的看法，目前中国人和西方人都身处全球化的时代，中国人的“自我”和西方人的“自我”理应一样的话，国内的心理学家最近几年做的心理学的实验结果却是：

“2002年，北京大学朱滢等人以中国大学生为被试的研究首次发现，对中国人而言，不仅与自己相关的事能记得更好，与母亲这一 ‘重要他人’相关的事也具有相同的记忆效果。这与西方文化背景下参与者的实验结果大相径庭。对西方人而言，‘母亲’与‘总统’这个概念是一样的，都不及被试对与‘自我’相关的材料记得更好。”（来自网上：《中国人有多离不开妈妈？》　作者 msiling 发表于 2012-08-30 ）

“独立型自我构念可能会使得自我面孔相对于他人面孔的社会显着性增强，这导致了西方被试在行为表现与神经机制上均表现出自我-他人之间的分离。而东亚文化促生的互依型自我构念则演化出不同的认知神经机制，对熟悉的他人面孔赋予了比自我面孔更多的社会显着性。” （来自网上：《自我概念心理表征的文化神经科学研究》《心理科学进展》2012年05期韩世辉/张逸凡）

“朱滢做了大量心理实验和社会调查，得出结论：当今的中国人，甚至年轻人的自我观，还属于‘互倚型的自我’，缺乏个体自我的独立性和创造性。”（来自网上：《中国人的“自我”》红旗文摘　发布时间：2013-03-27 ）

不管东方人还是西方人，表面上物质生活越来越接近，看电视、上网、开汽车、坐飞机、旅游，外显出来的生活条件似乎差不多。但潜藏在背后的中国人的意识究竟是什么？看看中国人的婚姻关系、父母和孩子的关系，其中的问题根源之一来自中国人“自我”意识的缺乏，感兴趣的读者请读一下心理学家武志红的文章。即便由于西方文化的影响，中国人的“自我”意识有所增强，但普遍来说，还远远没有达到西方人的“自我”强度和分离程度。

美国华人学者孙隆基的观点是“西方人——尤其是美国人——的成长方式是强调‘断裂——分离——个体化’，使个人脱离人生早期的依附状态，以便及早地培育全面掌握一己人生的自我组织的力量。这种对‘人’的程序设计，令断裂形成一种惯性，导致从一个分离到另一个分离的人生。”“中国人格的组成有很大一部分是‘他制他律’而少 ‘自我组织’的，因此一方面被造成自我压缩，不懂得为自己争取权利，整个‘人’都被压得很低，令一方面又缺乏纪律，勿需对一己之行为负责，也少尊重别人之权益。中国人的‘人我界限不明朗’，人格之依赖性，----，都易衍生自恋狂式的‘万能的幻觉’。”

他认为中国文化把“人”设计成‘身—心’的联动结构，导致“人生的安全感来自于个人最大限度地融入关系、融入世界，在身心一体、物我一体、天人一体的和谐中寻求精神的安宁。”西方文化是把‘人’设计成‘灵（魂）—肉（体）’的分裂结构。“这是理解西方个体人格独立性的最重要背景，也是自由、人权、法治等成为西方文化核心价值的重要根源。”（《中国文化的深层结构》作者孙隆基广西师范大学出版社 2013年）

通过对中西方“自我”差异的了解，可以加深对自身文化的理解。

“ 可以说，中华传统文化是一种缺乏独立自我观念的文化。此乃中华民族之所以缺乏自我主体性、缺乏自我觉醒的思想根源，也是被西方人称为‘东方睡狮’的原因。”( 来自网上：摘自《人民论坛》2012年12月上作者：张世英 )

文化对个体的影响

综合以上学者的研究成果可知，中国人的“自我”与西方人的“自我”是有差异的，这种差异会导致行为、观念差异等。华德福强调九岁孩子的“自我”觉醒，伴随着我和他人、自然的分离，存在着一个独立的“自我”。而中国人没有这样一个独立的“自我”存在，中国人的“自我”是互依性或关系中的“自我”，脱离了与他人的关系，这个“自我”就难以存在。中国的成年人都没有独立的“自我”，何况中国九岁的孩子？

由此看来，旧约故事符合西方孩子九岁的“自我”觉醒，却很难和中国孩子的九岁意识转折相呼应。中国孩子九岁也有“自我”意识的觉醒，但不是西方人所说的 “我”和“他人”的清晰的分离，不是主客体的彻底分离。中国孩子在这个阶段需要权威的引导，可以通过家长、老师的权威来给与，不一定要依靠西方的全知全能的“上帝”。

有些华德福老师们总觉得孩子的成长规律全世界都应该一样，在我看来，生理上的发育全世界基本一样，但文化对孩子的心理有着深刻的影响。“Markus和Kitayama指出，在不同的社会文化背景影响下，人们往往有着不同的自我结构，由此涉及自我的所有加工过程也都将存在不同形式。而一旦个体的自我信息加工不同，其相应的神经机制亦不同，这反映出文化具有塑造个体大脑的结构和功能。”（来自网上：《中国人的自我结构》中国社会科学网）也就是说孩子生活在其中的文化会影响到大脑的结构和功能。

通过研究中国的神话思维，邓启耀先生认为：“中国人从哲学意识萌动时起，就没有把人与世界对立起来，而是始终把人看成是世界和宇宙不可分割的一部分，但并非中心部分。在‘天人合一’或‘万物与我和一’的境界中，从宇宙论的高度体认人和世界的本质关系。——中国人并没有截然区分人与世界的自然关系和人文关系，相反，他们倒是早就看出这两种关系是你中有我，我中有你，无法非此即彼地截然分开。”（《中国神话的思维结构》作者　邓启耀　　重庆出版社　2005年）

中国人的意识里，没有截然与他人和自然分开的独立个体，这和心理学家研究的中国人没有独立的“自我”是一致的。

由鲁道夫·施泰纳华文编辑小组制定的《词汇译注表》上， “自我”对应的英文是“self”，和心理学家的“自我”的英文一样。以上的讨论是把华德福所说的“自我”和心理学所说的“自我”等同起来。希望资深的华德福老师帮助我认识其中是否有不同之处。

美国心理学家萨姆森指出“心理学不可能摆脱社会文化、意识形态和价值观的影响而研究什么抽象的、一般的和普遍的心理机制和规律。人的意识和心理总是具体的，产生于一定的历史文化环境，反映了特定社会文化的内容，不同文化导致不同的心理特点，不同的历史孕育不同的行为特征，试图超越具体的文化历史因素而寻求抽象的、一般的、普遍的心理机制是行不通的。”（来自网上：《试论现代心理学的三个转向》南京师范大学叶浩生）

以前我在大学里教物理，深知物理学的概念对于学习的重要性，比如“加速度”、“力”、“惯性”、“质量”都是需要精确定义的，而且全世界的定义都一样。而在心理学领域，有些基本的概念就不能是全世界通用的定义，比如对“自我”的认识一定要结合不同的文化，不存在抽象的、一般的、放之四海皆准的“自我”。

喝茶去！？

铃木大拙列举二首诗来说明东西方的差异。一首是日本诗人芭蕉的诗：　

当我细细看

　　　啊，一棵荠花，

　　　开在篱墙边！

一首是英国诗人丁尼生的诗：

墙上的花，

　　我把你从裂缝中拔下，

　　握在掌中，拿到此处，连根带花。

　　小小的花，如果我能了解你是什么，

　　一切一切，连根带花，

　　我就能够知道神是什么，人是什么。

亲爱的读者，感觉到这两首诗本质上的不同了吗？

常听到西方人问：“我是谁？从哪里来？到哪里去？”在中国传统里，似乎极少有人会问这样的问题。当有人发出这样的疑问时，他已经把自己一分为二，说话的 “我”和“我是谁？”中的“我”，也就是把“自我”分成了主客体的二元。铃木大拙在书中举了中国禅师是如何对待这个问题，如果有人问：“自我是什么？”中国古代的禅师会说：“喝茶去！”（《禅与心理分析》作者（日）铃木大拙译者孟祥森海南出版社 2012年）

中国古代的教育理想是“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平。”“ 修身、齐家、平天下。”“在明明德，在亲民，在止于至善。”

华德福教育认为：“教育的核心任务是强化‘自我’，而‘自我’是每个孩子的精神内核。”“教育的中心任务是，支持自我活动，让每个孩童体内的‘我’以一种能够让孩子和谐、健康成长的方式，进驻到他们各自的身体当中去。要让每个人最大限度的认识到自己的潜力，这种对自我活动的支持是最本质的。教育的所有方面都服务于这个目标。”（《施泰纳华德福课程的教育任务和内容》节选作者 Martyn Rawson 等出自：中国华德福小教论坛珠海和谐教育研究中心）

这个寒假，我没有“喝茶去！”，身为教师，每天都在思考着如何理解“自我”的问题。等到某一天不做老师了，我会“喝茶去！”

更深沉的思考

回归到在中国实践华德福教育，语文课程的内容如何能够契合中国孩子的意识变化？我想，一方面，中国的古代的思想两千多年没有本质上的变化，从这个角度来说，孩子需要读经典，比如《黄帝内经》、《道德经》、《大学》、《金刚经》等，通过经典的诵读和学习，保持中国传统文化的“一以贯之”，也就是内在核心的不变。经典还可以包括《千家诗》、《声律启蒙》、《弟子规》等。另一方面，由于历史上的改朝换代，我们可以给孩子讲中国的神话和历史。比如三年级讲《黑暗传》，四年级可以考虑讲藏族的《格萨尔王》、西游记、封神演义，五年级可以讲夏、商、周时期，六年级讲秦汉历史。七年级讲唐朝、宋朝的事情，八年级讲元明清时期的历史故事。历史发展的外在的变化可以结合孩子的年龄进行。

这是我的“胡思乱想”，仅供大家参考。

这篇文章涉及到的问题困扰我多年，虽然自己带班2年半了，但仅仅是和孩子们在一起，对我而言，还是不知道教什么为好，如果不是因为华德福教育，我会按照通常的做法由简入繁、由形象思维到抽象思维。是华德福教育开启了我对人类意识演化和孩子意识变化之间关系的认识，是我所受的西方理性教育促成我以这样的方式来论证中国的孩子是否要讲旧约故事。而且我也没有能力从对东西方九岁孩子的感知中，就能知道他们的“自我”不同。即便是对东西方成人的感知，我也得不出他们的“自我”意识存在差异。我的能力实在有限，我引用了大量的学者、研究者的观点，因为我只是一名普通的小学老师。

三周前，我在微信里看到一位朋友安贫写道：“独立思考是艰难的。理性比感性付出更多。后者只需要放任接纳，前者则需要澄清、辨析和构建。感性更容易表现出一种绝对性正确，继而导致追随者。理性更表现为存疑和不确定性，引发更深沉的思考。”

希望这篇文章能够起到抛砖引玉的作用，激发实践华德福教育的老师们更深沉的思考。

2016年２月１9 日

“朱滢做了大量心理实验和社会调查，得出结论：当今的中国人，甚至年轻人的自我观，还属于‘互倚型的自我’，缺乏个体自我的独立性和创造性。”（来自网上：《中国人的“自我”》 红旗文摘 发布时间：2013-03-27 ）

“朱滢做了大量心理实验和社会调查，得出结论：当今的中国人，甚至年轻人的自我观，还属于‘互倚型的自我’，缺乏个体自我的独立性和创造性。”（来自网上：《中国人的“自我”》红旗文摘　发布时间：2013-03-27 ）